Unterstützende Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen fördern die Leistung und schützen Kinder vor stressigen Situationen. Doch viele Schüler:innen haben nicht die Möglichkeit, solche Beziehungen aufzubauen. Was können wir tun, um ihnen zu helfen?
Stell dir Folgendes vor: Eine große Gruppe von Kindern – 120 Schüler:innen – Sechsjährige, die an Computern sitzen.
Im Rahmen eines Experiments absolvieren die Kinder eine Reihe von kognitiven Tests. Aber die Forscher:innen versuchen nicht herauszufinden, wer schlauer ist. Sie wollen herausfinden, ob die Beziehung zwischen Schüler:innen und Lehrkräften die Art und Weise beeinflusst, wie Kinder denken. Also haben die Forscher:innen Fotos von allen Lehrkräften der Kinder gemacht. Und kurz bevor sie eine neue Aufgabe lösen müssen, wird jedem Kind das Gesicht seiner Lehrerin oder seines Lehrers gezeigt.
Das Bild erscheint nur für den Bruchteil einer Sekunde, eine Zeitspanne, die so kurz ist, dass die Kinder nicht einmal wissen, was sie da gesehen haben. Es wird also nur unterbewusst wahrgenommen. Dennoch hat es einen Effekt, denn Kinder, die eine enge, herzliche Beziehung zu ihren Lehrkräften haben – im Gegensatz zu distanzierten – lösen viele Probleme schneller.
Der Zusammenhang bleibt auch dann bestehen, wenn Kinder aus der gleichen Klasse miteinander verglichen werden. Es geht also nicht nur um Unterschiede in Lehrplänen oder sonstigen Merkmalen des Klassenzimmers. Es scheint sich um etwas Spezielleres zu handeln, etwas, das jeder Beziehung zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen innewohnt. Und das kann lang anhaltende Folgen haben.
In den darauffolgenden Wochen beginnen die Kinder ihr erstes Jahr in der Grundschule. Die Wissenschaftler:innen fragen sich: Sind die alten Beziehungen noch wichtig? Sind die neuen Beziehungen auch mit der Geschwindigkeit des Problemlösens verbunden?
Um diese Fragen zu beantworten, testen Liselotte Anhert und ihre Kolleg:innen viele der Kinder 5-6 Monate später erneut – diesmal mit Fotos ihrer alten Vorschullehrer:innen und ihrer neuen Grundschullehrer:innen. Was passiert?
Unterschwellige Bilder von unterstützenden Vorschullehrer:innen haben immer noch eine positive Wirkung. Bilder von unterstützenden Grundschullehrkräften hingegen nicht.
Der Einfluss von guten Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern
Experimente wie diese bestätigen unsere Intuition. Sichere, stützende Beziehungen sind für kleine Kinder besonders wichtig und können tiefgreifende Auswirkungen haben.
Aber was ist mit älteren Kindern? Die deutschen Experimente scheinen mit der Vorstellung vereinbar zu sein, dass die Bedeutung der Beziehungen mit zunehmendem Alter der Kinder abnimmt. Es gibt aber auch andere Erklärungen.
Die meisten Kinder in dieser Studie kannten ihre Vorschullehrer:innen schon seit Jahren – viel länger als ihre Grundschullehrer:innen. Vielleicht brauchen Kinder einfach mehr Zeit, um sich persönlich verbunden zu fühlen.
Außerdem gibt es eine weitere Möglichkeit: Die Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrkräften, selbst die freundschaftlichen und unterstützenden, werden mit dem Übergang vom Kindergarten zur Grundschule weniger fürsorglich und weniger körperlich. Könnte das für die Kinder von Nachteil sein? In Anbetracht dessen, was über die Vorteile von Berührungen bekannt ist, scheint das plausibel.
Doch unabhängig davon, wie wir uns diese „Schnelligkeit des Problemlösens“ erklären, sollten wir nicht vergessen: Sichere, unterstützende Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen werden mit einer Reihe von positiven Effekten in Verbindung gebracht, die über die Vorschulzeit hinausgehen.
Dieselben Forscher:innen, die die Experimente mit den „unterschwelligen Bildern der Lehrkräfte“ durchgeführt haben, haben zum Beispiel auch den Spiegel der Stresshormone der Kinder gemessen.
Wie Lehrer:innen Kinder vor Stress schützen können
Die Forscher:innen analysierten die täglichen Schwankungen des Hormons Cortisol, während die Kinder eine typische Woche in der Grundschule erlebten. Sie fanden heraus, dass die meisten Kinder die Schulwoche mit einem relativ normalen Profil der Stresshormone begannen, aber im Laufe der Woche zunehmend ungewöhnliche Muster zeigten – ein Zeichen dafür, dass diese Kinder gestresst waren.
Im Gegensatz dazu wies eine Teilgruppe von Kindern – Kinder in unterstützenden, sicheren Beziehungen mit ihren Lehrer:innenn – während der gesamten Woche normale Muster auf.
Das deutet darauf hin, dass gute soziale Beziehungen selbst bei Grundschulkindern kurzfristig einen deutlichen Einfluss haben. Und das ist noch nicht alles.
Kinder, die in den ersten Jahren gute Beziehungen zu ihren Lehrer:innen haben, neigen später zu weniger Verhaltensproblemen.
Sie engagieren sich mehr im Unterricht und entwickeln bessere Sprachkenntnisse.
Es gibt auch Beweise dafür, dass unterstützende Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen die Art und Weise beeinflussen, wie Kinder von Gleichaltrigen behandelt werden.
In einer Studie mit 336 amerikanischen Schulkindern wurde festgestellt, dass Kinder, die zu Beginn des Schuljahres von Mitschülern abgelehnt wurden, später weniger gemobbt wurden – wenn sie ein besonders gutes Verhältnis zu ihren Lehrkräften hatten.
Können wir all diese positiven Ergebnisse auf die Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen zurückführen? Nicht unbedingt. Lehrerinnen und Lehrer sind Menschen wie wir anderen auch. Es fällt ihnen leichter, gute Beziehungen zu Kindern zu pflegen, die kooperativ, aufmerksam und sozial kompetent sind.
Außerdem sind Kinder mit starken verbalen Fähigkeiten und einem hohen Maß an Selbstkontrolle sowohl sozial als auch schulisch eher erfolgreich.
Wir können also nicht davon ausgehen, dass gute Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen zu mehr Engagement in der Klasse oder weniger Verhaltensproblemen führen. Manchmal ist es genau andersherum.
Doch Forscher:innen sind sich dieser komplexen Zusammenhänge bewusst und versuchen, sie zu beachten.
Die Beziehungen zwischen Schüler:innenn und Lehrer:innen in den ersten Schuljahren haben die späteren Ergebnisse vorhergesagt, selbst wenn die Forscher:innen relevante Merkmale des Kindes wie Aufmerksamkeitsdefizite, Trotzverhalten, sozialer und wirtschaftlicher Hintergrund und IQ berücksichtigt haben.
Außerdem sind Kinder, die Schwierigkeiten haben, nicht zu schlechten Leistungen verdammt. Wenn Lehrkräfte eine unterstützende Beziehung zu Schüler:innen pflegen, bei denen ein besonderes Risiko für Verhaltensprobleme besteht, verbessern sich diese Kinder mit der Zeit.
Studien zeigen sogar, dass „gefährdete“ Schüler:innen eher von einer unterstützenden Beziehung profitieren als andere Kinder.
Die Schlussfolgerung
Es ist schwer, den Schlussfolgerungen aus diesen Studien zu entgehen. Gute Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen können Kinder vor schädlichem Stress schützen. Sie können Verhaltensproblemen vorbeugen, die schulischen Aussichten eines Kindes verbessern und Kinder vor dem Risiko des Mobbings durch Gleichaltrige schützen.
Und die Vorteile verringern sich nicht, wenn die Kinder älter werden. Ganz im Gegenteil.
In einer Metaanalyse von 99 veröffentlichten Studien fanden die Forscher:innen heraus, dass Kinder in der Grundschule im Vergleich zu älteren Schüler:innen mehr Probleme haben, wenn die Beziehungen zu ihren Lehrer:innen ungünstig sind. Gute Beziehungen wirkten sich jedoch vor allem bei älteren Schüler:innen positiv aus, und insgesamt wurden „stärkere Effekte in höheren Jahrgangsstufen festgestellt“.
In einer großen Studie mit amerikanischen Teenagern war der wichtigste schulische Faktor für das akademische Wachstum in Mathematik – von der 8. bis zur 12. Klasse – die von den Schülern wahrgenommene „Beziehung“ zu ihren Lehrern und Lehrerinnen.
Doch das ist nicht alles. Auch Lehrkräfte profitieren von guten Beziehungen.
Wenn Schüler:innen und Lehrer:innen sich zusammengehörig fühlen, ist das nicht nur für die Schüler:innen von Vorteil.
Untersuchungen haben gezeigt, dass Lehrkräfte ein höheres Gefühl der Erfüllung verspüren, wenn sie berichten, dass sie eine enge Beziehung zu ihren Schüler:innen haben. Und wenn ihre Beziehungen weniger problematisch sind, sind die Lehrkräfte emotional seltener erschöpft.
Wie können wir also sicherstellen, dass Schüler:innen und Lehrer:innen diese wichtigen, fördernden Beziehungen entwickeln?
Tatsache ist, dass nicht alle Schüler:innen gleich behandelt werden. Sie bekommen nicht die selben Gelegenheiten, enge und förderliche Beziehungen zu ihren Lehrkräften aufzubauen. Das liegt daran, dass Lehrer:innen Menschen sind, die unter Stress stehen. Der Lehrerberuf ist ein stressiger Beruf.
Zudem fehlt Lehrkräften oft das Training mit dem richtigen Maß an Disziplin. Und wie alle anderen leiden auch Lehrer:innen unter unterbewussten Vorurteilen, die die Art und Weise beeinflussen, wie sie auf Kinder reagieren.
Wir müssen also ernsthaft daran arbeiten, Lehrer:innen und Schüler:innen dabei zu helfen, diese Hindernisse zu überwinden. Schauen wir uns die Probleme einmal genauer an.
1. Beruflicher Stress bei Lehrkräften
Um gute Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen aufzubauen, braucht man Geduld und guten Humor – Eigenschaften, die bei Stress schnell verpuffen. Und leider ist der Lehrerberuf ein stressiger Beruf.
So ergab eine Studie in einem städtischen Schulbezirk im Mittleren Westen der USA, dass 93 % der Grundschullehrer.innen „sehr gestresst“ waren und ein Drittel dieser Lehrer:innen ein mittelmäßiges bis hohes Maß an Burnout erlebte.
Eine weitere Studie über Lehrkräfte an Mittelschulen im Mittleren Westen zeigte ähnlich bedrückende Zahlen.
In Großbritannien ergab eine Umfrage unter Lehrkräften, dass die „Psychologischen Arbeitsbedingungen auf einem schlechten Niveau“ sind. Eine andere britische Umfrage berichtet, dass mehr als die Hälfte aller Lehrerinnen und Lehrer in Erwägung gezogen haben, den Beruf wegen „psychischer Gesundheitsgründen und Belastungen der Befindlichkeit“ aufzugeben.
Wenn wir also Lehrkräften unter die Arme greifen wollen, damit sie gute Beziehungen zu ihren Schülern aufbauen können, müssen wir die Gründe für beruflichen Stress angehen, wie z. B. schlechte administrative Unterstützung, schlechte Kommunikation zwischen Lehrkräften und Eltern und ungenügende Löhne.
In einer umfangreichen US-Studie waren gute Beziehungen zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen häufiger bei Kindern zu beobachten, deren Eltern häufig mit den Lehrkräften in Kontakt standen. Außerdem war die Wahrscheinlichkeit höher, dass Schüler:innen eine gute Beziehung zu ihren Lehrer:innen aufrechterhielten, wenn diese ein höheres Gehalt bekamen.
2. Umgang mit Trotz und störendem Verhalten
Es ist klar, dass Lehrkräfte professionelle Beratung brauchen und auch verdienen, um mit Konflikten im Unterricht gut umgehen zu können. Als Experten in den Niederlanden und den USA ein solches Training anboten, verbesserte sich das Verhältnis zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen.
3. Unterstützung und Ermutigung
Für diesen Sachverhalt gibt es gute Anhaltspunkte: Lehrer:innen sollten gute, konstruktive Kritik üben und es vermeiden, Schüler:innen zu beschämen, zu erniedrigen oder herunterzumachen.
In jüngsten Experimenten wurden britischen Kindern (im Alter von 7-11 Jahren) zwei verschiedene Arten von Kritik von Lehrern ausgesetzt.
Bei der einen ging es um persönliche Kritik (z. B. „Die Ich bin enttäuscht von dir.“).
Bei der anderen ging es um das Verhalten, das die Lehrkraft korrigieren wollte („Fällt dir ein besserer Weg ein, das zu tun?“).
Spielte die Vorgehensweise eine Rolle? Es scheint einen Unterschied für die Kinder gemacht zu haben.
Die Kinder, die persönlich kritisiert wurden, kamen zu dem Schluss, dass ihre Lehrer:innen sie weniger mögen, und diese Erfahrung warf einen langen Schatten: Selbst nach dem Erfolg bei einer weiteren Aufgabe sahen die Kinder die Beziehung zu ihrem Lehrer:innen weiterhin in einem negativen Licht.
Diese Ergebnisse stimmen mit Studien an kleineren Kindern überein. Bestimmte Arten von Kritik können die Motivation verringern, so dass sich die Kinder entmutigt, frustriert oder hilflos fühlen.
Wie ich bereits an anderer Stelle erläutert habe, können auch Verhaltenstafeln und andere Disziplinarmaßnahmen, die Kinder öffentlich bloßstellen, diesen Effekt haben.
Beeinträchtigen diese Methoden die Beziehung zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen?
Ich kann keine Studien finden, die sich mit dieser Frage bei Kindern befassen. Doch Studien mit Student:innen bestätigen, dass feindseliges Lehrer:innenverhalten – wie das Beschämen von Schüler:innenn oder das Ablehnen ihrer Vorschläge – Schüler:innen abschreckt.
Sie reagieren negativer auf die Lehrkräfte und beschäftigen sich weniger mit dem Lehrmaterial. Diese Auswirkungen sind auch dann zu beobachten, wenn Schüler:innen nicht das Ziel von Anfeindungen durch Lehrkräfte sind. Es reicht schon, wenn sie die Bloßstellung anderer Schüler:innen beobachten.
4. Erkennen von Vorurteilen
Lehrkräfte sind auch nur Menschen. Deshalb haben sie, wie wir alle, Vorurteile, die sie aus der Volkskultur übernommen haben – Stereotypen, die sich in unser Denken einschleichen können, ob wir uns dessen bewusst sind oder nicht.
Und leider können diese Vorurteile zu großen Unterschieden in der Behandlung gegenüber den Schüler:innen führen.
Jason Okonofua und seine Kolleg:innen haben zum Beispiel „extreme Unterschiede bei Disziplinarmaßnahmen an Schulen in den Vereinigten Staaten“ dokumentiert, und die Forscher:innen haben eine wichtige Ursache bestätigt: Lehrkräfte neigen dazu, das Fehlverhalten afroamerikanischer Schüler als problematischer zu empfinden.
In Experimenten sollten Lehrkräfte ein Urteil über imaginäre Schüler fällen und empfahlen eher eine strenge Bestrafung für afroamerikanische Wiederholungstäter als für kaukasische.
Die Beschreibungen der Schüler:innen – und ihr Verhalten in der Klasse – waren gleich. Nur ihre ethnischen Merkmale waren unterschiedlich, und das reichte aus, um bei den Lehrkräften Vorurteile auszulösen.
Kinder können auch aufgrund anderer Faktoren, wie dem sozioökonomischen Status, unterschiedlich behandelt werden. Ein kürzlich in der Schweiz durchgeführtes Experiment ergab beispielsweise, dass Lehrer:innen Schüler:innen mit niedrigem sozioökonomischem Status eher in niedrigere Schullaufbahnen einteilten – selbst wenn ihre schulischen Leistungen mit denen von Schüler:innen mit höherem Status identisch waren.
Soziale Vorurteile können also große Hürden darstellen, wenn es darum geht, eine gute Beziehung zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen aufzubauen. Wie können wir das Problem lösen und diese grundlegende Ungerechtigkeit beseitigen?
Das Gute daran ist, dass Vorurteile nicht unser Verhalten bestimmen müssen. Sie stellen lediglich unsere reflexartige Reaktion dar – die Schlussfolgerungen, die unser Unterbewusstsein zieht, bevor wir uns bewusst mit etwas auseinandersetzen.
Wir können also unsere spontanen Reaktionen außer Kraft setzen, müssen uns aber selbst beobachten und uns angewöhnen, unsere ursprünglichen Reaktionen zu hinterfragen.
Was dann? Wir müssen uns in Empathie üben und einen positiven Ansatz zur Problemlösung wählen, wenn wir ein Fehlverhalten feststellen.
Als Jason Okonofua und seine Kolleg:innen Lehrkräfte der Mittelstufe darin schulten, strafende Methoden durch Empathie und Problemlösung zu ersetzen, verbesserte sich das Verhältnis zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen. Und die Zahl der Schulverweise wurde halbiert.
Die Prinzipien der „positiven Pädagogik“ im Unterricht tragen dazu bei, dass jedes Kind die Unterstützung erhält, die es verdient.
5. Kulturelle Unterschiede
Manchmal haben Schüler:innen und Lehrer:innen den gleichen kulturellen Hintergrund. Oft ist das aber nicht der Fall, und das kann die Qualität der Kommunikation beeinträchtigen.
Menschen verschiedener Kulturen drücken ihre Emotionen unterschiedlich aus, und das kann dazu führen, dass sie die entsprechenden Botschaften übersehen.
Als Forscher:innen Lehrer:innen mit türkischem Migrationshintergrund mit einheimischen niederländischen Lehrer:innen verglichen, stellten sie fest, dass Lehrkräfte mit türkischem Migrationshintergrund bei türkischen Migrantenkindern eher Ängste und Depressionen erkannten. Einheimische niederländische Lehrer:innen nahmen nicht dieselben Signale wahr.
Kulturelle Unterschiede beeinflussen die Art und Weise, wie wir Sprachen verwenden und interpretieren, was zu erheblichen Missverständnissen führen kann.
In einem Bericht über die USA aus dem Jahr 1988 stellte die Bildungsforscherin Lisa Delpit fest, dass die kaukasischen Lehrkräfte aus den USA, die sie beobachtete, ihre Schüler:innen auf eine eigenartige Art und Weise ansprachen. Die Anweisungen wurden als Vorschläge oder Fragen formuliert, z. B. „Gehört die Schere hierher?“
Im Gegensatz dazu, so Delpit, formulierten viele afroamerikanische Lehrerinnen und Lehrer die Botschaft direkter (z. B. „Leg die Schere in das Regal“), und dieser Unterschied könnte erhebliche Folgen haben.
Kinder, die daran gewöhnt sind, auf direkte Anweisungen zu reagieren, haben die Frage der Lehrkraft vielleicht nicht als das erkannt, was sie wirklich war – ein versteckter Befehl. Kinder, die an indirekte Anweisungen gewöhnt sind, könnten die Befehlssprache („Tu das“) als streng oder wütend interpretiert haben. Egal wie, es bestand das Potenzial für Missverständnisse und Ärger.
Wir müssen uns also darüber im Klaren sein, dass das Unterrichten nicht so leicht ist, wie es vielleicht scheint. Die Lehrer:innen müssen sich auf die kulturelle Prägung ihrer Schüler:innen einstellen, und die Eltern müssen mit den Lehrer:innen über die Missverständnisse sprechen, die sie wahrnehmen. Zeit und Mühe zu investieren, um etwas über kulturelle Unterschiede zu lernen, ist keine Kleinigkeit. Es ist entscheidend für einen erfolgreichen Unterricht.
Was tun, wenn die Beziehungen nicht funktionieren?
Wenn sich die Beziehungen trotz unserer Bemühungen nicht verbessern, sollten wir die Möglichkeit einer Versetzung in Betracht ziehen. Für einige Kinder steht eine Menge auf dem Spiel.
Und für den Großteil von uns ist es an der Zeit, die Struktur unserer Schulen zu überdenken.
Ist zum Beispiel die frühe Bildung zu strukturiert für kleine Kinder, die von Natur aus unruhig sind? Vor allem für kleine Jungen?
In den ersten Schuljahren sind Mädchen aufmerksamer, ausdauernder, disziplinierter und sozial kompetenter als Jungen. Deshalb fällt es Mädchen möglicherweise leichter, sich an die Schule anzupassen, was erklären könnte, warum Mädchen eher gute Beziehungen zu Lehrkräften aufbauen.
Nehmen wir das einfach so hin oder beschließen wir, die Schulzeit so zu verändern, dass es für Kinder einfacher ist, zu kooperieren und Regeln zu befolgen?
Und was ist mit den Richtlinien der Schulen, die es Lehrkräften untersagen, ihre Schüler:innen mit Körperkontakt zu trösten, z. B. mit einem Schulterklopfer? Beeinträchtigen solche Regeln die Entwicklung einer guten Beziehung zwischen Schüler:innen und Lehrer:innen?
Wie sieht es mit den Anforderungen an weiterführenden Schulen aus, in denen die Schüler:innen von einem Klassenzimmer zum nächsten gehetzt werden und nur selten die Möglichkeit haben, eine persönliche Beziehung zu ihren Lehrer:innen aufzubauen? Entziehen wir den Schüler:innen eine wichtige Quelle für Motivation und Widerstandsfähigkeit?
Diese Fragen sind es wert, gestellt zu werden.
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